SINIFTAN FABRİKAYA, DİPLOMADAN MİLLÎ GELİRE: KORE ve TÜRKİYE YANILSAMALARI

Türkiye–Kore Eğitim Muhasebesi: Bir Ülke Bilgiyi Nasıl Üretime Dönüştürür?

Bir ülkenin eğitim sistemini yalnızca okul sayısı, derslik kapasitesi, öğretmen ataması veya üniversite kontenjanları üzerinden değerlendirmek, fabrikanın büyüklüğüne bakıp üretilen malın niteliğini sormamaya benzer. Eğitimin gerçek sonucu, sisteme kaç öğrencinin girdiğiyle değil; bu öğrencilerin hangi becerilerle, nasıl bir düşünme kudretiyle ve ekonomiye ne ölçüde değer katabilecek durumda çıktıklarıyla anlaşılır. OECD, PISA’nın ölçtüğü yeterlilikleri, gençlerin “toplumsal ve ekonomik hayata tam katılımı için gerekli temel bilgi ve beceriler” olarak tanımlamaktadır. Dolayısıyla PISA yalnızca çocukların matematik sorusu çözme kabiliyetini değil, bir ülkenin gelecekteki iş gücünün problem çözme, kanıt değerlendirme, bilgi işleme ve değişen koşullara uyum sağlama kapasitesini de gösteren erken bir uyarı sistemidir.

Daha önce Kore Cumhuriyeti’nin eğitim sistemi ve finansmanı üzerine hazırladığım çalışmada “eğitim çıktısı” kavramını, örgün eğitimden mezun edilen insan sayısından daha geniş bir çerçevede ele almıştım. Eğitim sisteminin çıktısı; toplumun refahına, üretim gücüne, teknolojik kapasitesine, kamusal ahlakına ve kurumsal devamlılığına katkıda bulunabilecek insandır. Kore’nin tarihsel başarısı da yalnızca daha çok öğrenci okutmasından değil, eğitim ile ekonomik kalkınma arasında işleyen bir aktarım hattı kurabilmesinden doğmuştur. Bugün yapılması gereken, bu yaklaşımı güncel PISA, OECD, TÜİK ve Kore istatistikleriyle yeniden sınamak; hangi unsurların Türkiye’ye taşınabileceğini, hangilerinin ise ciddi toplumsal maliyetler ürettiğini ayırmaktır.

Burada kullanılan Kore istatistiklerinin kurumsal kaynağını da doğru adlandırmak gerekir. Türkiye’deki TÜİK’in uzun yıllar Kore’deki temel karşılığı Statistics Korea, yaygın kısaltmasıyla KOSTAT idi. Bu kurum 1 Ekim 2025 tarihinde yetkileri genişletilerek Ministry of Data and Statistics—Veri ve İstatistik Bakanlığı, kısaca MODS hâline getirildi. Kore’nin eğitim, nüfus, özel ders, istihdam ve sosyal yapı verileri ağırlıklı olarak MODS ve KOSIS tarafından; millî gelir hesapları ise Kore Merkez Bankası tarafından yayımlanmaktadır. Bu kurumsal ayrım önemlidir: Güçlü eğitim politikası yalnızca doğru karar vermekle değil, kararın sonucunu güvenilir, bağımsız ve süreklilik taşıyan istatistiklerle ölçmekle mümkündür.

Pısa 2025 Henüz Bir Sonuç Değil, Geleceğin Sınav Kâğıdıdır

“PISA 2025 verileri” denildiğinde bugün elimizde henüz Türkiye ve Kore’nin yeni başarı puanları bulunmamaktadır. İlk sonuçların 8 Eylül 2026’da yayımlanacak olması nedeniyle yapılabilecek bilimsel olarak doğru işlem, ülkelerin son ölçülmüş performanslarını PISA 2022’den almak; bu sonuçları PISA 2025’in değişen yeterlilik anlayışıyla yorumlamaktır. Yeni çerçevede fen bilimleri ana değerlendirme alanıdır. Bunun yanında yabancı dil değerlendirmesi ilk defa programa alınmış, “Dijital Dünyada Öğrenme” alanında öğrencilerin hesaplamalı araçlarla bilgi oluşturma, problem çözme ve kendi öğrenme sürecini yönetme kapasitelerinin ölçülmesi amaçlanmıştır. Başka bir ifadeyle PISA artık yalnızca öğrencinin mevcut bilgiyi hatırlayıp hatırlamadığını değil, dijital bir ortamda yeni bilgi üretip üretemediğini sorgulamaktadır.

Bu değişim Türkiye bakımından sıradan bir sınav yeniliği olarak görülmemelidir. PISA 2025 çerçevesinin işaret ettiği ekonomi; bilgiyi ezberleyen çalışanın değil, bilgiyi yorumlayan, araç seçen, yanlış çözümü fark eden, dijital sistemle iş birliği yapabilen ve karmaşık bir problemi aşamalara ayırabilen insanın ekonomisidir. Türkiye’nin müfredat tartışmaları hâlâ hangi konunun kaçıncı sınıfta öğretileceği veya ders kitabında hangi ifadenin yer alacağı çevresinde sıkışırken uluslararası ölçme düzeni, bilginin ekonomik ve toplumsal koşullarda kullanılmasına yönelmektedir. Bu nedenle Türkiye’nin PISA 2025’e hazırlanması, öğrencilere daha fazla test çözdürmek değil; bilginin laboratuvar, atölye, proje, tartışma, veri analizi ve dijital üretim yoluyla kullanılmasını sağlayacak bir okul düzeni kurmak anlamına gelmelidir.

İki Öğrenci, İki Ekonomi: Temel Yeterlilik Farkı

Son açıklanmış PISA sonuçlarında Türkiye’deki öğrencilerin yüzde 61’i matematikte en az ikinci yeterlilik düzeyine ulaşırken Kore’de bu oran yüzde 84’tür. İkinci düzey, basit görünen fakat ekonomik hayat bakımından yaşamsal bir eşiği temsil eder: Öğrencinin doğrudan yönerge verilmeden bir durumu matematiksel biçimde ifade edebilmesi, alternatifleri karşılaştırabilmesi ve temel nicel ilişkileri tanıyabilmesi beklenir. Türkiye’de yaklaşık her on öğrenciden dördünün bu taban düzeyin altında kalması, gelecekte yalnızca mühendislik ve teknoloji alanlarını değil; bütçe yönetiminden lojistiğe, üretim planlamasından veri okuryazarlığına kadar geniş bir ekonomik sahayı etkileyebilecek yapısal bir beceri açığına işaret etmektedir. Kore’de de öğrencilerin yüzde 16’sı bu eşiğin altında kalmaktadır; fakat Türkiye’nin meselesi seçkin bir grubun zirveye taşınmasından önce, geniş öğrenci kitlesinin asgari problem çözme kapasitesine ulaştırılmasıdır.

Asıl çarpıcı fark üst düzey başarıda ortaya çıkmaktadır. Türkiye’de öğrencilerin yalnızca yüzde 5’i matematikte beşinci veya altıncı düzeye ulaşırken Kore’de bu oran yüzde 23’tür. PISA’nın ifadesiyle bu düzeydeki öğrenciler “karmaşık durumları matematiksel olarak modelleyebilir”; uygun çözüm stratejilerini seçebilir, karşılaştırabilir ve değerlendirebilir. Ekonomik üretkenlik açısından bu grup, yalnızca iyi sınav çözen çocuklardan oluşmaz. Geleceğin algoritma geliştiricileri, ileri mühendisleri, veri bilimcileri, ekonomi modelleyicileri, araştırmacıları ve yüksek katma değerli girişimcileri büyük ölçüde bu bilişsel havuzdan çıkar. Türkiye ile Kore arasındaki temel fark, Kore’nin dâhi çocuklar bulması değil; yüksek yeterlilik gösterebilecek çocukları daha geniş bir toplumsal tabandan çıkarabilmesidir.

Okuma yeterliliğinde Türkiye’de öğrencilerin yüzde 71’i, Kore’de yüzde 85’i asgari düzeye ulaşmaktadır. Üst düzey okumada fark daha büyüktür: Uzun ve soyut metinleri anlayabilen, örtük bilgilerden hareketle gerçek ile görüşü ayırabilen öğrencilerin oranı Türkiye’de yüzde 2, Kore’de yüzde 13’tür. Bu veri yalnızca Türkçe veya edebiyat dersinin başarısı değildir. Bir mühendis teknik şartnameyi, bir hukukçu karmaşık mevzuatı, bir doktor araştırma makalesini, bir seçmen siyasi iddiayı, bir çalışan iş güvenliği talimatını okuma becerisiyle değerlendirir. Okuduğunu derinlemesine anlamayan bir toplumun yüksek teknoloji ithal etmesi mümkündür; fakat bu teknolojiyi yeniden tasarlaması, geliştirmesi ve kendi fikrî mülkiyetine dönüştürmesi çok daha güçtür.

Fen bilimlerinde asgari yeterliliğe ulaşan öğrenci oranı Türkiye’de yüzde 75, Kore’de yüzde 86’dır. Daha belirleyici olan üst düzey fen yeterliliğidir: Türkiye’de yüzde 4 olan oran Kore’de yüzde 16’ya ulaşmaktadır. Üst düzey öğrenci, öğrendiği bilimsel bilgiyi tanıdık olmayan durumlara yaratıcı ve bağımsız biçimde uygulayabilmektedir. Tam da PISA 2025’in merkezine yerleştirilen bilimsel düşünme kapasitesi budur. Türkiye’nin fen öğretiminde temel hedefi formül, tanım ve deney adlarını ezberletmek değil; öğrencinin kanıt ile iddiayı ayırmasını, veriden sonuç çıkarmasını, bir araştırmanın yöntemini sorgulamasını ve aynı probleme birden fazla çözüm geliştirmesini sağlamak olmalıdır. Aksi hâlde fen dersi vardır, fakat bilimsel kültür oluşmaz; üniversite vardır, fakat araştırma ekonomisi kurulamaz.

Bununla birlikte Türkiye’nin uzun dönemli PISA seyrini bütünüyle başarısızlık olarak göstermek de doğru değildir. OECD, Türkiye’nin 2022 matematik ve fen sonuçlarının PISA tarihinde ülke adına ölçülmüş en yüksek sonuçlar arasında bulunduğunu ve Türkiye’nin on yılı aşan dönemde birden fazla alanda ilerleme gösteren az sayıdaki ülkeden biri olduğunu belirtmektedir. Kore ise hâlâ OECD ortalamalarının üzerinde olmasına rağmen 2012–2022 döneminde matematik, okuma ve fen alanlarının her birinde asgari yeterlilik düzeyinin altında kalan öğrenci oranını yedişer puan artırmıştır. Buradan çıkarılması gereken ders, Türkiye’nin hiç ilerlemediği veya Kore’nin hiç gerilemediği değildir. Türkiye tabanını belirli ölçüde yükseltmiş fakat yüksek beceri üreten çekirdeği genişletememiş; Kore güçlü konumunu korumuş fakat eski üstünlüğünde aşınma yaşamaya başlamıştır.

Başarı Ders Saatinde Değil, Dersin İçinde Üretilir

Kore’nin üstünlüğünü öğrencilerin okulda çok daha uzun süre tutulmasıyla açıklamak mümkün değildir. Education at a Glance 2025’e göre Kore’de zorunlu öğretim süresi ilkokulda yılda 655, ortaokulda 842 saattir. Türkiye’de ise bu süreler 720 ve 843 saattir. Türkiye ortaokul düzeyinde Kore ile hemen hemen aynı, ilkokulda ise Kore’den daha fazla zorunlu ders süresine sahiptir. Buna rağmen öğrenme çıktıları arasında geniş bir fark bulunmaktadır. Bu durum, eğitim tartışmalarında sıkça başvurulan “ders saatini artıralım” kolaycılığını boşa çıkarmaktadır. Sorun öğrencinin okulda kaç saat bulunduğu değil; o saatin ne kadarında düşündüğü, uygulama yaptığı, öğretmenden dönüt aldığı ve kesintisiz biçimde öğrenebildiğidir.

PISA’nın sınıf iklimi verileri bu farkın arkasındaki önemli unsurlardan birini göstermektedir. Türkiye’de öğrencilerin yüzde 42’si matematik derslerinin çoğunda veya tamamında iyi çalışamadığını söylerken Kore’de bu oran yüzde 9’dur. Türkiye’de öğrencilerin yüzde 58’i öğretmenin her öğrencinin öğrenmesiyle ilgilendiğini, yüzde 56’sı ihtiyaç duyduğunda ek yardım aldığını belirtmektedir. Kore’de aynı oranlar yüzde 72 ve yüzde 75’tir. Mesele yalnızca öğretmenin bilgisi değil; öğretmenin öğrenciye ayırabildiği dikkat, sınıfın çalışma düzeni, okulun davranış kültürü ve öğrencinin öğrenme hakkının korunmasıdır. Dersin sürekli kesildiği, öğretmenin idari ve pedagojik araçlarının yetersiz kaldığı bir sınıfta müfredatın kâğıt üzerindeki niteliği ekonomik değere dönüşemez.

Türkiye’nin eğitim reformunda bu nedenle öğretmen otoritesi ile öğrenci haklarını birbirinin karşıtı gibi görmekten vazgeçilmelidir. Öğrencinin güvenliği, kişiliği ve ifade hakkı korunurken başka öğrencilerin öğrenmesini sürekli biçimde engelleyen davranışlar karşısında okulun hızlı, kademeli ve öngörülebilir müdahale sistemi bulunmalıdır. Öğretmen davranış sorunlarını tek başına taşımamalı; rehberlik servisi, okul yönetimi, aile ve gerektiğinde sosyal hizmetler aynı dosyada buluşmalıdır. Öğretmen için mesleki özerklik, istediğini yapmak değil; öğrenme hedefi doğrultusunda yöntem, materyal ve ölçme aracı seçebilmek demektir. PISA 2022’de Türkiye’de öğrencilerin yalnızca yüzde 49’u öğretmenlerin öğrenme materyalini seçmede temel sorumluluk taşıdığı okullarda bulunurken OECD ortalaması yüzde 76’dır. Merkezî standart gerekli olsa da her sınıfın yöntemini merkezden belirleyen sistem, öğretmeni uzman olmaktan çıkarıp talimat uygulayıcısına dönüştürür.

Eğitim Bütçesi: Para Harcamak ile Kapasite İnşa Etmek Arasındaki Fark

Education at a Glance 2025’in en sert mukayesesi öğrenci başına kamu harcamasında görülmektedir. Satın alma gücü paritesine göre ilkokuldan lise sonrasındaki üniversite dışı kademelere kadar Türkiye öğrenci başına 3 bin 374 dolar, Kore ise 21 bin 476 dolar kamu harcaması yapmaktadır. Kore’nin öğrenci başına harcaması Türkiye’nin altı katını aşmaktadır. Eğitim yatırımlarının millî gelire oranı da Türkiye’de yüzde 3,4, Kore’de yüzde 5,6’dır. Gelir düzeyi farklılıkları bu uçurumu kısmen açıklasa da ortadan kaldırmamaktadır; çünkü OECD verileri Türkiye’nin eğitime ayırdığı payın yalnızca mutlak miktar bakımından değil, ekonomik büyüklüğüne oranla da düşük olduğunu göstermektedir.

Daha kaygı verici olan, Türkiye’de öğrenci başına harcamanın 2015–2022 döneminde reel olarak 4 bin 932 dolardan 4 bin 491 dolara gerilemesi ve eğitimin kamu bütçesindeki payının yüzde 12,9’dan yüzde 10,6’ya düşmesidir. Aynı dönemde OECD genelinde öğrenci başına harcama artmıştır. Türkiye’nin okul öncesi kamu harcaması toplamda yüzde 31 yükselmiş olsa da kayıtlı çocuk sayısındaki yüzde 67,3’lük artış nedeniyle çocuk başına kamu harcaması yüzde 21,7 azalmıştır. Başka bir ifadeyle erişim genişletilmiş fakat her çocuğa sağlanan mali kapasite daralmıştır. Niceliksel büyüme ile niteliksel derinleşme arasındaki ayrım burada ortaya çıkar: Daha çok çocuğu sınıfa almak büyük bir sosyal kazanımdır; ancak öğretmen, materyal, yemek, rehberlik, güvenlik ve fiziki ortam aynı hızla güçlendirilmezse genişleme kaliteyi seyreltebilir.

PISA 2022’ye katılan Türk öğrencilerin yüzde 76’sı en az bir yıl okul öncesi eğitim aldığını bildirirken Kore’de bu oran yüzde 96’dır. OECD, sosyoekonomik koşullar hesaba katıldıktan sonra dahi okul öncesine en az bir yıl devam eden öğrencilerin 15 yaşında daha yüksek matematik performansı gösterdiğini belirtmektedir. Bu nedenle Türkiye bakımından en yüksek ekonomik getirili eğitim yatırımlarından biri, en az bir yıllık ücretsiz ve nitelikli okul öncesi eğitimin ülkenin bütün bölgelerinde güvence altına alınmasıdır. Bu politika yalnızca çocuğun kelime dağarcığını ve sayı algısını geliştirmez; kadınların iş gücüne katılımının önündeki bakım engelini de azaltır. OECD Türkiye Ekonomik İncelemesi 2025, kadınların iş gücüne katılımının düşük kaldığını ve uygun maliyetli erken çocukluk eğitiminin genişletilmesi gerektiğini özellikle vurgulamaktadır.

Türkiye’nin buradan çıkaracağı sonuç, yalnızca eğitim bütçesini bir anda Kore düzeyine yükseltmek olmamalıdır. Harcamanın nasıl dağıtıldığı en az miktarı kadar önemlidir. Kaynak tahsisi her öğrenciye aynı meblağı veren kör bir eşitlik anlayışıyla değil; yoksulluk, kırsallık, göç, özel eğitim ihtiyacı, ana dil farklılığı, afet riski ve okulun fiziki yetersizliği gibi unsurları ağırlıklandıran bir finansman formülüyle yapılmalıdır. İmkânları eşit olmayan okullara eşit kaynak vermek, mevcut eşitsizliği kamu eliyle korumaktır. Kore’nin alınması gereken tarafı yüksek harcama kadar, zorunlu eğitim finansmanında kamunun güçlü sorumluluğudur: İlk ve ortaöğretim ile üniversite dışı ortaöğretim sonrası kademelerde kamu finansmanının payı Kore’de yüzde 96,1, Türkiye’de yüzde 83,6’dır.

Diploma Çoğalıyor, Üretkenlik Neden Aynı Hızla Artmıyor?

Türkiye’de 25–34 yaş grubunda lise düzeyini tamamlamamış gençlerin oranı 2019–2024 arasında yüzde 41’den yüzde 28’e gerilemiştir. Bu ciddi ve olumlu bir ilerlemedir; fakat OECD ortalaması yüzde 13 olduğundan kapanması gereken mesafe hâlâ büyüktür. Asıl sorun ise eğitim düzeyi yükseldiğinde işsizlik riskinin beklenen ölçüde azalmamasıdır. Türkiye’de aynı yaş grubunda lise altı eğitimlilerin işsizlik oranı yüzde 11,2, lise ve lise sonrası üniversite dışı eğitimlilerin yüzde 10,2, yükseköğretim mezunlarının ise yüzde 10,6’dır. Üniversite diploması işsizliği düşürmek bir yana, bu veride lise mezununa göre küçük bir artışla birlikte görünmektedir. Bu tablo üniversitenin gereksizliğini değil, üniversite kontenjanlarıyla iş gücü talebi arasındaki bağın zayıflığını gösterir.

OECD Türkiye Ekonomik İncelemesi 2025’in en ağır tespiti, Türkiye’nin yükseköğretim mezunları bakımından “OECD ülkeleri içindeki en büyük beceri açığına” sahip olmasıdır. Rapora göre yükseköğretim kayıtlarının yaklaşık yarısı daha düşük kalite ve statüde algılanan kısa süreli mesleki ve teknik programlardadır; fen, matematik, bilişim ve mühendislik mezunlarının payı görece düşüktür. 2022’de şirketlerin yaklaşık yüzde 70’i ihtiyaç duydukları yetenekleri, özellikle bilişim alanında, bulmakta zorlandıklarını bildirmiştir. Aynı zamanda sanat, beşerî bilimler, işletme, idare ve hukuk alanlarındaki öğrenci yoğunluğu iş gücü sonuçlarıyla yeterince örtüşmemektedir; işletme mezunlarının yüzde 60’tan fazlası asgari ücret çevresinde kazanmaktadır.

Bu durumu yalnızca “öğrenciler yanlış bölüm seçiyor” diyerek açıklamak kolaycılıktır. Gençler kontenjanları kendileri açmamakta, programların kapasitesini kendileri belirlememekte ve bölgesel istihdam planlarını kendileri hazırlamamaktadır. Devlet bir bölümde binlerce kontenjan oluşturuyor, mezuniyet sonrasında o alanda nitelikli iş üretmiyor ve daha sonra genci “yanlış tercih yapmakla” suçluyorsa burada bireysel tercihten önce kamusal planlama kusuru vardır. OECD’ye göre Türkiye’de niteliklerinin altında işlerde çalışan yükseköğretim mezunları, aynı niteliğe sahip ve işine uygun biçimde eşleşmiş çalışanlardan yaklaşık dörtte bir oranında daha az kazanmaktadır. Beceri uyumsuzluğu yalnızca bireyin ücretini düşürmemekte; üretken firmaların nitelikli çalışana ulaşmasını zorlaştırarak iş gücü verimliliğini de azaltmaktadır.

Kore bu sorunu tümüyle çözmüş değildir. OECD ülkeleri içinde 25–34 yaş grubunda en yüksek yükseköğretim mezuniyeti oranına, yüzde 71 ile Kore sahiptir. Buna rağmen yükseköğretimli gençlerin istihdam oranı yüzde 80’dir ve yüzde 87’lik OECD ortalamasının altında kalmaktadır. İşsizlik oranı düşük görünse de yüksek eğitimli gençlerin kayda değer bir bölümü ne çalışmakta ne de aktif iş aramaktadır. Ayrıca Kore’de yükseköğretim diplomasının lise diplomasına göre ücret primi yüzde 31’dir; OECD ortalaması yüzde 54’tür. Kore’de diplomanın yaygınlaşması, diplomanın iş piyasasındaki ayırt edici değerini azaltmaya başlamıştır. Bu, Türkiye’ye önemli bir uyarıdır: Her ilçeye fakülte açmak veya her genci üniversiteye yöneltmek, tek başına bilgi ekonomisi kurmaz.

Kore’nin yüksek diploma oranı ile yetişkin becerileri arasında da dikkat çekici bir çatlak bulunmaktadır. Education at a Glance 2025’e göre Kore’de 25–64 yaş grubunun yüzde 33’ü OECD Yetişkin Becerileri Araştırması’nda birinci düzey veya altında okuryazarlık becerisine sahiptir; OECD ortalaması yüzde 27’dir. Kore’de yaşlı kuşakların daha düşük eğitim düzeyine sahip olması bu sonucu kısmen açıklamaktadır. Fakat yükseköğretimli yetişkinlerin ortalama okuryazarlık puanının 2014–2023 arasında 27 puan gerilemesi, diplomanın yaşam boyu korunmuş bir beceri garantisi olmadığını göstermektedir. Öğrenme üniversite mezuniyetiyle sona erdiğinde, teknolojinin birkaç yıl içinde eskittiği bilgi kişinin elinde statik bir belgeye dönüşür.

Pısa’dan Patente: Eğitim Ekonomiye Hangi Hat Üzerinden Akar?

PISA başarısı ile ekonomik büyüme arasında otomatik ve doğrudan bir neden-sonuç ilişkisi kurulamaz. Yüksek puanlı öğrenci, uygun üniversite, araştırma bütçesi, girişim ortamı ve nitelikli iş olmadan üretken çalışana dönüşmeyebilir. Eğitimden ekonomik çıktıya giden hat en az beş istasyondan geçer: temel yeterlilik, ileri uzmanlaşma, araştırma ve geliştirme, yeniliğin ticarileştirilmesi ve nitelikli istihdam. Kore’nin Türkiye’den temel farkı, bu istasyonlar arasındaki geçişleri uzun yıllar boyunca aynı kalkınma stratejisi içinde kurabilmesidir. Türkiye’de ise okul politikası, üniversite kontenjanı, sanayi teşviki, Ar-Ge desteği ve bölgesel istihdam planlaması çoğu zaman birbirinden bağımsız idari dosyalar olarak yürütülmektedir.

Ar-Ge verileri bu kurumsal farkı görünür hâle getirir. TÜİK’in 2024 verisine göre Türkiye’nin gayrisafi yurt içi Ar-Ge harcamasının millî gelire oranı yüzde 1,46’dır. OECD’nin 2025’te yayımladığı karşılaştırmalı istatistikte Kore’nin 2023 Ar-Ge yoğunluğu yüzde 5’tir ve İsrail’in ardından OECD içindeki en yüksek düzeylerden biridir. Aynı yıl Kore’de reel Ar-Ge harcamaları yüzde 3,7 artarak OECD ortalamasını aşmıştır. Referans yılları bire bir aynı olmasa da ölçek farkı açıktır: Türkiye eğitime verdiği mezunu araştırma ve yenilik sistemine taşıyacak hacmi henüz kuramamışken Kore, millî gelirinin yaklaşık yirmide birini araştırma ve geliştirmeye yönlendirmektedir.

Türkiye’de ekonomik büyüme oranının Kore’den yüksek olması bu yapısal farkı ortadan kaldırmaz. TÜİK’e göre Türkiye ekonomisi 2025’te yüzde 3,6, Kore Merkez Bankasına göre Kore ekonomisi yüzde 1 büyümüştür. Fakat tek yıllık büyüme oranı ekonomik yapının bilgi yoğunluğunu veya çalışan başına verimliliğini ölçmez. Türkiye daha genç nüfusa, daha düşük başlangıç gelirine ve sermaye birikimini artırma alanına sahip gelişmekte olan bir ekonomidir; Kore ise yüksek gelir seviyesine yaklaşmış, nüfusu yaşlanan ve çalışma çağındaki nüfusu daralan olgun bir ekonomidir. Türkiye’nin daha hızlı büyümesi doğal bir yakınsama imkânına işaret edebilir; fakat bu büyüme yüksek katma değer, verimlilik ve kalıcı teknoloji kapasitesi üretmiyorsa gelir farkını kapatmaya yetmeyebilir.

OECD Türkiye Ekonomik İncelemesi, Türkiye’de çalışan başına potansiyel büyümenin yavaşladığını ve üretkenliğin özellikle hizmet sektörlerinde görece düşük kaldığını belirtmektedir. Rapor, sürdürülebilir refah artışı için iş gücünün becerilerinin yükseltilmesini, yenilik kapasitesinin güçlendirilmesini ve işletme düzenlemelerinin iyileştirilmesini önermektedir. Başka bir ifadeyle Türkiye’nin sorunu yalnızca yeterince mühendis yetiştirememek değildir; yetişen mühendisin yenilikçi firmada çalışabileceği, araştırmacının özel sektörle dolaşım kurabileceği, üniversite laboratuvarının patent ve ürüne dönüşebileceği ekonomik ekosistemi tamamlayamamaktır. OECD’ye göre 2018–2020 döneminde Türk şirketlerinin yalnızca yaklaşık üçte biri yenilik gerçekleştirdiğini bildirirken OECD ortalaması yaklaşık yarıdır.

Kore’nin bugünkü sınavı ise başka bir noktadadır. OECD İstihdam Görünümü 2025’e göre Kore’de işsizlik Mayıs 2025’te yüzde 2,7, istihdam oranı 2025’in ilk çeyreğinde yüzde 69,7’dir. Buna karşılık çalışma çağındaki nüfus 2020’de 36,64 milyondan 2024’te 35,62 milyona gerilemiştir. Mevcut eğilimler değişmezse istihdamın nüfusa oranının 2023–2060 arasında yüzde 8,1 azalması beklenmektedir. Kore bundan sonra büyümeyi daha fazla genç iş gücüyle değil; kadınların, yaşlıların ve göçmenlerin daha etkin istihdamı, otomasyon, yaşam boyu beceri yenileme ve çalışan başına daha yüksek üretkenlikle sürdürmek zorundadır. Türkiye bugün genç nüfus avantajına sahipken bu zamanı düşük nitelikli istihdamla tüketirse, yaşlanmaya başladığında Kore’nin teknolojik sermayesine sahip olmadan Kore’nin demografik sorunlarıyla karşılaşabilir.

Kore Mucizesinin Faturası: Hagwon, Rekabet Ve Görünmeyen Eşitsizlik

Kore modelini Türkiye için tartışırken bu ülkeyi kusursuz bir eğitim ütopyası gibi sunmak büyük hata olur. Kore’de okulun güçlü olduğu doğrudur; ancak ailelerin okul dışındaki özel eğitim harcamaları da olağanüstü büyüklüktedir. MODS verilerine göre 2024’te ilkokul, ortaokul ve lise öğrencileri için yapılan toplam özel eğitim harcaması 29,2 trilyon wona ulaşmış, öğrencilerin özel eğitime katılım oranı yüzde 80 olmuştur. Öğrenci başına aylık ortalama özel eğitim harcaması 474 bin, özel eğitime katılan öğrenci başına ise 592 bin won olarak hesaplanmıştır. Eğitim harcamalarının hane geliri yükseldikçe artması, özel ders sektörünün fırsat eşitsizliğini yeniden üreten bir mekanizma hâline geldiğini göstermektedir.

Education at a Glance 2025, Koreli öğrencilerin zorunlu ders süreleri OECD ortalamasının altında olmasına rağmen okul dışında çok daha fazla çalıştığını ve bunun “örgün eğitim dışındaki güçlü akademik baskıyı” yansıttığını belirtmektedir. Kore’de hagwon adı verilen özel ders ve kurs sistemi, sınav başarısını yükseltirken çocukluğun zamanını, aile bütçesini ve öğrencinin ruhsal dayanıklılığını tüketebilmektedir. Kendi önceki çalışmamda da Kore’de elit üniversitelere girişin aile itibarıyla ilişkilendiğini, özel ders sektörünün büyüdüğünü ve sistemin bir “sınav cehennemi” üretme riski taşıdığını belirtmiştim. Türkiye Kore’nin öğretmen niteliğini, planlama disiplinini ve bilimsel kapasitesini almalı; fakat çocuğun bütün hayatını sıralama sınavına bağlayan kültürünü ithal etmemelidir.
Kore’nin yüksek ortalaması eşitsizliği ortadan kaldırmış da değildir. PISA 2022’de sosyoekonomik açıdan en avantajlı ve en dezavantajlı dörtte birlik gruplar arasındaki matematik puanı farkı Türkiye’de 82, Kore’de 97 puandır. Kore’nin genel seviyesi daha yüksektir; fakat aile kökeninin başarı üzerindeki etkisi güçlü biçimde devam etmektedir. Education at a Glance 2025’te en az bir yükseköğretimli ebeveyne sahip Koreli gençlerin yüzde 85’i yükseköğretim mezunu olurken ebeveynleri liseyi tamamlamamış gençlerde bu oran yüzde 45’tir. Bu kırk puanlık fark, sınavda yüksek performans gösteren bir sistemin mutlaka sosyal hareketliliği kusursuz sağladığı anlamına gelmediğini ortaya koymaktadır.

Öğrenci refahı bakımından Türkiye’nin durumu çok daha kaygı verici olmakla birlikte Kore de rahat değildir. PISA 2022’de hayatından memnun olmadığını bildiren öğrenci oranı Türkiye’de yüzde 44, Kore’de yüzde 22, OECD genelinde yüzde 18’dir. Türkiye’de neredeyse her iki öğrenciden birinin düşük yaşam memnuniyeti bildirmesi okul, aile, ekonomik koşullar ve gelecek beklentileri bakımından geniş bir toplumsal soruna işaret eder. Kore’de oran Türkiye’nin yarısı olsa da OECD ortalamasının üzerindedir. Nitelikli eğitim sistemi, yalnızca yüksek puan üreten değil; çocuğun öğrenme merakını, ruhsal sağlığını, toplumsal ilişkilerini ve geleceğe dair ümidini koruyabilen sistemdir. Öğrenci refahını yok ederek kazanılan başarı, ekonomik bakımdan da sürdürülebilir değildir; tükenmiş gençler yaratıcı ekonomi kuramaz.

Türkiye Kore’yi Kopyalamamalı; Kore’nin Kurduğu Devlet Aklını Kendi Şartlarında Üretmelidir

Türkiye için doğru yol, Kore’deki ders çizelgesini veya sınav mekanizmasını aynen almak değildir. Alınması gereken ilk unsur kurumsal devamlılıktır. Eğitim politikasının temel hedefleri iktidar, bakan ve bürokrat değişiklikleriyle yeniden yazılmamalıdır. Türkiye Büyük Millet Meclisinde geniş temsil esasına dayalı, en az on iki yıllık bir Millî Eğitim ve İnsan Kaynağı Mutabakatı hazırlanmalıdır. Bu belgede okuma, matematik, bilimsel düşünme, dijital yeterlilik, yabancı dil, yurttaşlık, mesleki beceri ve öğrenci refahı için ölçülebilir hedefler yer almalı; hükûmetler yöntemlerini değiştirebilse de temel kazanımları keyfî biçimde terk edememelidir. Eğitimi siyasetin dışına çıkarmak, seçilmiş yönetimin politika geliştirmesini engellemek değil; çocuğun geleceğini kısa dönemli siyasi rekabetten korumaktır.

İkinci unsur, politika yapan kurum ile politikayı değerlendiren kurumun birbirinden ayrılmasıdır. Millî Eğitim Bakanlığı programı uygular, öğretmen istihdam eder ve bütçe kullanır; fakat kendi başarısının tek hakemi olmamalıdır. İdari ve mali özerkliğe sahip bir Ulusal Eğitim Kalitesi ve İnsan Kaynağı Kurumu kurulmalıdır. Bu kurumun yönetimi farklı siyasi dönemleri aşan görev sürelerine sahip olmalı; üyeleri eğitim bilimleri, öğretmenlik, istatistik, çocuk gelişimi, ekonomi ve iş gücü planlaması alanlarından şeffaf süreçlerle seçilmelidir. Kurum yıllık olarak yalnızca sınav puanlarını değil; okul öncesine erişim, sınıf iklimi, devamsızlık, zorbalık, öğretmen desteği, mezunların istihdamı, bölüm bazında ücretler, beceri uyumsuzluğu ve bölgesel eşitsizlikleri yayımlamalıdır. Kore’nin KOSTAT’tan MODS’a uzanan veri yapılanması, eğitim planlamasında güvenilir istatistiğin kurumsal değerini göstermektedir.

Üçüncü unsur, temel yeterlilik tabanının yükseltilmesidir. Türkiye 2035’e kadar matematikte en az ikinci düzeye ulaşan öğrenci oranını yüzde 61’den en az yüzde 75’e, üst düzey öğrenci oranını yüzde 5’ten yüzde 12’ye çıkarmayı ulusal hedef hâline getirmelidir. Bunlar birer tahmin değil, mevcut Türkiye–Kore farkından hareketle önerilen politika hedefleridir. Bu hedefe ulaşmak için ilkokulun ilk yıllarında düzenli okuma ve sayı becerisi taraması yapılmalı; geride kalan çocuk sınıf tekrarı veya etiketlemeyle değil, küçük grup öğretimi ve bireysel destekle güçlendirilmelidir. Ortaokulda her okulun fen laboratuvarı, dijital üretim alanı ve nitelikli kütüphanesi bulunmalı; performans görevi adı altında velilere yaptırılan süs projeleri yerine öğrencinin veri topladığı, gözlem yaptığı ve sonuç savunduğu çalışmalar uygulanmalıdır.

Dördüncü unsur, öğretmen politikasının atama sayısından mesleki niteliğe çevrilmesidir. Kore’de öğretmen açığı ve tam yeterli olmayan öğretmen oranının bildirilmemesi, merkezi ve rekabetçi öğretmen yetiştirme düzeninin bir sonucudur; ancak ülkeler arası karşılaştırmada işe alım sistemlerinin farklılığı göz önünde tutulmalıdır. Türkiye’de öğretmen adayı üniversite diplomasıyla doğrudan sınıfın bütün sorumluluğunu üstlenmemeli; deneyimli bir öğretmenin yanında ücretli, denetimli ve gerçek sınıf uygulamasına dayanan adaylık sürecinden geçmelidir. Meslek içi eğitim, video izlenip sertifika alınan bir bürokratik işlem olmaktan çıkarılmalı; öğretmenin gözlem, uygulama, akran değerlendirmesi ve sınıf verisiyle geliştiği bir sisteme dönüştürülmelidir. Öğretmene hesap sorulacaksa yöntem ve materyal seçme yetkisi de verilmelidir.

Beşinci unsur, yükseköğretimin kontenjan mantığından beceri ve araştırma mantığına geçirilmesidir. Her üniversitenin aynı bölümleri açması yerine kurumlar bölgesel ekonomi, araştırma kapasitesi ve öğretim üyesi niteliğine göre uzmanlaşmalıdır. Kamu finansmanının bir bölümü öğrenci sayısına, bir bölümü mezuniyet ve öğrenme kalitesine, bir bölümü araştırma üretimine, bir bölümü de mezunların nitelikli istihdamına göre dağıtılmalıdır. Bu sistem üniversiteyi kısa vadeli iş bulma kursuna çevirmemeli; fakat mezunlarının yıllarca alan dışı ve düşük nitelikli işlerde kalmasını da akademik özgürlük adı altında görmezden gelmemelidir. YÖK, TÜİK, SGK, İŞKUR ve üniversite kayıtları kişisel mahremiyet korunarak birleştirilmeli; her programın mezuniyet, istihdam, ücret, alan uyumu ve lisansüstü ilerleme verileri kamuya açıklanmalıdır. OECD’nin Türkiye için tespit ettiği yükseköğretim beceri açığı ancak kontenjan ile ekonomik ihtiyaç arasında güvenilir veri bağı kurularak azaltılabilir.

Altıncı unsur, mesleki eğitimin akademik başarısızlığın bekleme odası olmaktan çıkarılmasıdır. Meslek liseleri organize sanayi bölgeleri, teknoloji firmaları, tarım işletmeleri, sağlık ve hizmet sektörleriyle bölgesel beceri konseyleri üzerinden çalışmalıdır. İşletmeler yalnızca staj yeri sağlayan taraf değil; program geliştirme, donanım yatırımı ve eğitici yetiştirme sorumluluğunu paylaşan ortaklar olmalıdır. Öğrenci işletmede ucuz iş gücü olarak değil, belirlenmiş yeterlilikleri kazanması gereken öğrenen olarak korunmalıdır. Mesleki yoldan akademik yola, akademik yoldan uygulamalı programa geçişler açık tutulmalı; on dört yaşındaki bir çocuğun tercihi hayat boyu değiştirilemez bir sosyal sınıfa dönüşmemelidir.

Yedinci unsur, eğitim ile Ar-Ge arasında mali bir köprü kurulmasıdır. Türkiye’nin Ar-Ge yoğunluğunu yüzde 1,46’dan 2030’da yüzde 2’ye, 2035’te en az yüzde 2,5’e çıkaracak aşamalı bir program hazırlanmalıdır. Üniversite araştırmacılarının belirli sürelerle özel sektörde, özel sektör uzmanlarının üniversitelerde görev yapması kolaylaştırılmalı; teknoloji transfer ofisleri evrak hazırlayan birimler değil, araştırmacı ile yatırımcıyı buluşturan profesyonel kuruluşlar hâline gelmelidir. Kamu Ar-Ge desteği yalnızca harcama yapıldığı için değil, yetiştirilen araştırmacı, patent kalitesi, ihracat etkisi, enerji verimliliği veya toplumsal fayda gibi sonuçlara göre değerlendirilmelidir. Kore’nin yüzde 5’lik Ar-Ge yoğunluğunu kısa sürede kopyalamak gerçekçi olmayabilir; fakat Türkiye’nin mevcut oranını doğal bir sınır gibi kabul etmesi de mümkün değildir.

Sekizinci unsur, okul öncesinden yetişkinliğe uzanan yaşam boyu eğitim düzenidir. Türkiye’de yetişkin eğitimi işsiz kalındığında başvurulan kısa süreli kurslardan çıkarılmalı; çalışanların her yıl kullanabileceği bireysel öğrenme hesapları, modüler sertifikalar ve üniversite kredisine dönüşebilen mesleki programlar kurulmalıdır. OECD, Türkiye’de yaşam boyu öğrenmeye katılımın ve şirketlerin çalışanlarına sunduğu dijital eğitimlerin OECD ülkeleri içinde düşük kaldığını belirtmektedir. Kore’de yüksek diploma oranına rağmen yetişkin okuryazarlığındaki gerileme de becerinin bir kez kazanılıp ömür boyu korunmadığını göstermektedir. İdeal sistem çocuğu sınava, genci diplomaya, yetişkini ise mesleğinin ilk hâline mahkûm etmez.

Sonuç: Türkiye’nin İhtiyacı Kore Olmak Değil, Bilgiyi Devlet Kapasitesine Dönüştürmektir

Kore’nin eğitim başarısı bir kültür mucizesi veya yalnızca çalışkan öğrencilerin eseri değildir. Öğretmenin niteliği, okul öncesine erişim, temel beceri tabanının yüksekliği, sınıf düzeni, kamu finansmanı, araştırma yatırımı ve sanayi politikası birbirini tamamlayan bir yapı meydana getirmiştir. Fakat aynı model; ağır sınav baskısı, devasa özel ders ekonomisi, aile gelirine bağlı fırsat farkı, diploma doygunluğu ve gençler üzerinde psikolojik yük de üretmiştir. Türkiye’nin yapması gereken, Kore’nin sonucunu değil mekanizmasını incelemek; güçlü mekanizmaları kendi toplumsal ihtiyaçlarına göre yeniden kurarken Kore’nin bugün düzeltmeye çalıştığı sorunları ithal etmemektir.

Türkiye açısından başarı ölçüsü, PISA sıralamasında birkaç basamak yükselmekten daha büyük olmalıdır. Başarı; matematikte temel yeterliliğe ulaşamayan çocuğun oranını azaltmak, üst düzey düşünebilen öğrenci havuzunu genişletmek, öğretmenin sınıfta gerçek öğrenme ortamı kurabilmesini sağlamak, yoksul aile çocuğuna nitelikli okul öncesi eğitim vermek, üniversite mezununu alanına uygun işe taşımak ve araştırmayı ekonomik değerle buluşturmaktır. Bu zincirin bir halkası eksik olduğunda eğitim harcaması diploma üretir fakat üretkenlik üretmez.

Eğitim siyasetin arka bahçesinden çıkarılmadıkça bu zincirin istikrarlı biçimde kurulması zordur. Her yeni yönetimin önceki dönemi bütünüyle reddettiği, her bakanın kendi sistemini ilan ettiği ve reformların etkisi ölçülmeden yenisinin başlatıldığı bir ülkede öğretmen de öğrenci de kurum da uzun vadeli hedef geliştiremez. Millî eğitim gerçekten millî olacaksa bir partinin, grubun veya bürokratik çevrenin değil; milletin kuşaklar boyunca korunan ortak meselesi hâline gelmelidir.

Kore bize çocukları daha uzun süre dershanede tutmayı değil, insan kaynağını tesadüfe bırakmamayı öğretmektedir. Türkiye’nin önündeki görev Kore’yi taklit etmek değil; kendi tarihine, nüfusuna, üretim yapısına ve demokratik ihtiyaçlarına uygun bir eğitim–üretkenlik düzeni kurmaktır.

Çünkü bir devletin geleceği, çocuklarına kaç sayfa bilgi ezberlettiğinde değil; o bilgiyi hangi toplumsal faydaya, hangi bilimsel buluşa ve hangi ekonomik değere dönüştürebildiğinde görünür.

Mertcan ABBASOĞLU

TÜMER Akademi Başkanı
Sosyal Bilgiler Öğretmeni