Mertcan Abbasoğlu Kaleme Aldı: İçeriden Sesleniyorum: Ahlâkî Aşınmanın Eşiğinde Eğitimin Tamamlanmamış Ödevi

“Türkiye ahlaken çöktü” demek kolaydır. Hatta bu cümle, yaşadığımız sorunların tamamını tek bir hükmün içine yerleştirdiği için insana geçici bir rahatlık da verir. Fakat ben bir öğretmen olarak bu kadar kesin ve toptancı bir yargının doğru olmadığı kanaatindeyim. Çünkü hâlâ çantasındaki son yiyeceği arkadaşıyla paylaşan çocuklar, öğrencisinin derdini kendi derdi bilen öğretmenler, okulun eksiklerini sessizce tamamlayan veliler ve bütün imkânsızlıklara rağmen görevini hakkıyla yapmaya çalışan yöneticiler var.

Yine de inkâr edemeyeceğimiz ciddi bir ahlaki aşınma yaşadığımızı düşünüyorum. Bu aşınma; yalnızca suç oranlarında, şiddet haberlerinde veya sosyal medyadaki hakaret dilinde ortaya çıkmıyor. Sıraya kaynak yapmakta, kamu malını hor kullanmakta, başkasının hakkını önemsiz görmekte, başarının yolunu emekten çok ayrıcalıkta aramakta, sorumluluğu sürekli bir başkasına yüklemekte de kendisini gösteriyor.

Okul, toplumdan bağımsız bir ada değildir. Mahallede, evde, televizyonda, sosyal medyada ve kamusal hayatta ne varsa sabah öğrenciyle birlikte okulun kapısından içeri girer. Buna rağmen okulun özel bir gücü vardır: Bir toplumda birbirine hiç benzemeyen çocukların aynı kurala tabi olduğu, aynı sırayı paylaştığı ve ortak hayatı öğrenebildiği belki de son kamusal mekândır.

Bu nedenle eğitimin ahlaki aşınmadaki sorumluluğu ne sıfırdır ne de her şeydir. Eğitim tek başına toplumu kurtaramaz; fakat eğitim görevini tamamlamazsa toplumun kendisini onarma ihtimali de zayıflar.

Eğitimin tamamlanmamış tarafı: Değeri anlatmak, fakat yaşatamamak

1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu, eğitimin amacını yalnızca bilgi ve meslek kazandırmakla sınırlandırmaz. Kanun, öğrencilerin “beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli” bireyler olarak yetiştirilmesini temel amaçlar arasında sayar. (OYGEM)

Kâğıt üzerinde amaç oldukça açıktır. Sorun, bu amacın okulun günlük hayatına ne ölçüde yansıdığıdır.

Biz çocuklara dürüstlüğü anlatıyoruz; fakat bazen kopya çekmenin, ödevini başkasına yaptırmanın veya bir sorumluluktan çeşitli mazeretlerle kaçmanın gerçek bir karşılığı olmuyor. Saygıyı anlatıyoruz; fakat öğretmenin, öğrencinin ve hatta okul çalışanının kişilik hakkını koruyacak tutarlı bir okul düzeni kuramıyoruz. Adaletten söz ediyoruz; ancak aynı davranışın farklı sınıflarda veya farklı okullarda bambaşka sonuçları olabiliyor.

Değerler eğitimi, koridorlara asılmış “sevgi, saygı, hoşgörü” kelimelerinden ibaret kaldığında çocuğun hayatına dokunmaz. Çocuk, duvardaki kelimeye değil, yetişkinlerin o kelime karşısındaki davranışına bakar. Kuralları yalnızca güçsüzlerin uymak zorunda olduğu hükümler olarak görüyorsa, ona kaç seminer verirsek verelim adalet duygusunu geliştiremeyiz.

Eğitimin tamamlanmamış ödevi tam da buradadır: Değerleri birer ders konusu olmaktan çıkarıp okulun işleyiş biçimine dönüştürmek.

Ahlak eğitimi, çocuğun hangi cevabı ezberlediğiyle değil; sıra bekleyip beklemediğiyle, kaybettiğinde nasıl davrandığıyla, bir başkasının hakkına zarar verdiğinde bunu telafi edip etmediğiyle ve yetki sahibi yetişkinlerin adil davranıp davranmadığıyla ölçülmelidir.

Rakamların anlattığı okul iklimi

Türkiye’nin eğitim sistemi küçük bir yapı değildir. 2024-2025 eğitim öğretim yılında örgün eğitim kapsamında 17 milyon 956 bin 523 öğrenci bulunuyordu. Bu sistemde 1 milyon 187 bin 409 öğretmen, 74 bin 40 okul ve 753 bin 571 derslik yer aldı. Resmî istatistiklere göre öğretmen başına düşen öğrenci sayısı ilkokulda 18, ortaokulda 13, ortaöğretimde 11; derslik başına düşen öğrenci sayısı ise ilkokulda 23, ortaöğretimde 20 seviyesindeydi. (Millî Eğitim Bakanlığı)

Bu ortalamalar ilk bakışta olumlu görünmektedir. Ancak ülke ortalaması, İstanbul’un yoğun göç alan bir ilçesindeki sınıfla nüfusu azalan bir taşra okulunu aynı rakamın içinde eritir. Nitekim MEB’in 2025 yıl sonu izleme raporu, öğrenci sayısı 30’un üzerinde olan ilkokul ve ortaokul şubelerinin oranının hedeflenenden yüksek gerçekleştiğini ve fiziki altyapı yatırımlarının hızlandırılması gerektiğini belirtmektedir.

Kalabalık sınıf yalnızca akademik başarı problemi değildir. Öğretmenin her öğrenciye ayırabildiği süreyi azaltır, davranış sorunlarının erken fark edilmesini zorlaştırır ve sınıfta görünmez öğrenciler meydana getirir. Kendisine hiçbir yetişkinin gerçekten ulaşamadığını düşünen çocuk, bazen dikkat çekmek için olumsuz davranışı bir iletişim biçimine dönüştürür.

PISA 2022 sonuçları okul iklimi bakımından daha dikkat çekici bir tablo sunmaktadır. Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerin yüzde 69’u okuluna ait hissettiğini belirtirken OECD ortalaması yüzde 75’tir. Öğrilerin yüzde 28’i okulda kendisini yalnız, yüzde 26’sı dışlanmış veya grubun dışında hissettiğini söylemiştir. Matematik derslerinde öğrencilerin yüzde 42’si çoğu derste ya da bütün derslerde yeterince çalışamadığını bildirirken OECD ortalaması yüzde 23’tür. Öğrencilerin yüzde 13’ü sınıfta, yüzde 20’si koridor, yemekhane veya tuvalet gibi okulun diğer alanlarında kendisini güvende hissetmediğini belirtmiştir. Ayda en az birkaç kez zorbalığa uğradığını söyleyenlerin oranı kızlarda yüzde 25, erkeklerde yüzde 28’dir. (OECD)

Bu rakamlar yalnızca disiplin meselesi değildir. Ait olmadığına inanan, kendisini güvende hissetmeyen ve dersin işlenemediğini düşünen bir öğrenciden yüksek bir sorumluluk bilinci geliştirmesini beklemek kolay değildir. Çünkü ahlak, önce güvenli ve öngörülebilir bir ortamda gelişir.

MEB’in 2025 izleme verilerinde 20 gün ve üzeri özürsüz devamsızlık oranı ilkokulda yüzde 13,33, ortaokulda yüzde 15,60 olarak kaydedilmiş ve her iki kademede de yıllık hedeflerin üzerinde kalınmıştır. Bakanlık raporu, dönemler arasındaki karşılaştırmalar ve e-Okul’a veri girişinin niteliği konusunda ayrıca ihtiyatlı olunması gerektiğini de belirtmektedir. Buna rağmen devamsızlığın büyüklüğü, okulla öğrenci arasındaki bağın yalnızca idarî yazılarla kurulamayacağını göstermektedir.

Öte yandan bütün tabloyu karanlığa boyamak da doğru değildir. TÜİK’in 2024 verilerine göre gençlerin yüzde 65,4’ü aldığı eğitimden memnun olduğunu belirtmiştir. Bu sonuç, eğitim sisteminin bütünüyle işlemez hâle gelmediğini; ancak önemli bir kesimin ihtiyaçlarına ulaşmakta zorlandığını göstermektedir. (Veri Portalı)

Okul toplumsal sorunların faili değil, taşıyıcısıdır

Okula gelen her çocuk aynı koşullardan gelmiyor. TÜİK’in 2025 yılı çocuk istatistiklerine göre çocuk nüfusun yüzde 36,8’i yoksulluk veya sosyal dışlanma riski altındadır. (Veri Portalı)

Bu veriyi görmeden okul disiplinini konuşmak eksik kalır. Beslenme sorunu yaşayan, evinde kendisine ait çalışma alanı bulunmayan, ailesinde sürekli gerilim gören veya dijital dünyaya denetimsiz biçimde terk edilen bir çocukla yalnızca “kurallara uy” dili üzerinden ilişki kuramayız.

Fakat sosyal sorunları açıklamak, zararlı davranışları mazur görmek anlamına da gelmemelidir. Çocuğun yaşadığı güçlük anlaşılmalı; ancak başka bir çocuğa zarar verme hakkı olmadığı da açıkça gösterilmelidir. Burada ihtiyacımız olan şey cezalandırıcı sertlikle sınırsız hoşgörü arasında gidip gelen bir sistem değil, şefkatli fakat kararlı bir okul düzenidir.

Okul, öğrenciyi damgalamadan sınır koyabilmeli; sınır koyarken onu yalnız bırakmamalıdır.

Öğretmenin yetkisi ne kadar olmalı?

Bugün öğretmenlerin en temel sorunlarından biri, sorumluluk alanlarının geniş, fakat müdahale imkânlarının sınırlı olmasıdır. Öğretmenden sınıf yönetmesi, zorbalığı fark etmesi, veliyi bilgilendirmesi, öğrencinin psikolojik durumunu gözetmesi, akademik başarıyı yükseltmesi ve bütün süreçleri belgelendirmesi bekleniyor. Ancak öğretmen, tekrarlanan ve dersin yürütülmesini engelleyen davranış karşısında çoğu zaman uzun bir bürokratik sürecin başlamasını beklemek zorunda kalıyor.

Öğretmenin yetkisini artırmak, öğretmene keyfî ceza verme hakkı tanımak değildir. Fiziksel ceza, hakaret, öğrenciyi sınıf önünde küçük düşürme, notla tehdit etme ve toplu cezalandırma hiçbir şekilde yetki kapsamında görülemez.

Öğretmenin ihtiyaç duyduğu yetki şunları yapabilme gücüdür:

Dersin işlenmesini sürekli engelleyen bir öğrenciyi, gözetimsiz bırakmadan, o ders saati için eğitim destek alanına yönlendirebilmek; olayın aynı gün içinde rehberlik servisi ve idare tarafından ele alınmasını zorunlu kılabilmek; tekrarlanan davranışlarda veli, rehber öğretmen ve yöneticinin katılacağı bir toplantıyı belirli süre içinde başlatabilmek; güvenlik riski gördüğünde tek başına bırakılmadan kurumsal koruma talep edebilmek; hazırladığı tutanak ve mesleki değerlendirmenin gerekçesiz biçimde yok sayılmamasını isteyebilmek.

Öğretmen cezanın tek karar vericisi olmamalı; fakat disiplin sürecini başlatan görüşünün de sembolik kalmaması gerekir. Öğretmenin önerisi reddediliyorsa bunun gerekçesi yazılı olarak açıklanmalıdır.

Mevcut ilköğretim mevzuatında uyarma ve kınama yaptırımları öğrenci davranışlarını değerlendirme kurulu tarafından verilmekte ve okul müdürünün onayıyla uygulanmaktadır. Okul değiştirme yaptırımı ise ilçe kurulunun onayına bağlıdır. Bu yapı, kararın tek kişinin keyfine bırakılmaması açısından önemlidir; ancak süreçlerin yavaş veya etkisiz işlemesi hâlinde öğretmenin sınıftaki meşruiyeti zarar görmektedir. (İEGM)

Dolayısıyla yapılması gereken, kurulları kaldırmak değil; olayları önem derecesine göre ayıran, süreleri belirlenmiş ve sonucu takip edilen bir süreç kurmaktır.

İdarecinin yaptırım gücü: Ne korkak bir memur ne de küçük bir hükümdar

Okul yöneticisi, eğitim ortamının korunmasında belirleyici kişidir. Fakat yöneticiyi yalnızca evrak, ihale, nöbet çizelgesi ve üst makam yazışmalarıyla meşgul edilen bir bürokrat hâline getirirsek okulun pedagojik liderliğini kaybederiz.

Bir okul müdürü, her veli şikâyetini kendi makamına yönelik tehdit gibi görmemeli; fakat sırf şikâyet çıkmasın diye öğretmenin haklı ve belgeli talebini de görmezden gelmemelidir. Aynı şekilde müdür, sahip olduğu yetkiyi kişisel yakınlıklara veya öfkeye göre kullanamamalıdır.

İdarecilere şu alanlarda daha açık yaptırım ve müdahale yetkisi verilmelidir:

Tekrarlanan davranışlar için bağlayıcı öğrenci davranış planı hazırlamak; belirli süreyle sınıf, teneffüs veya dijital cihaz kullanımına yönelik pedagojik tedbir uygulamak; mağdur öğrenciyle davranışı gerçekleştiren öğrenciyi güvenlik gerekçesiyle geçici olarak ayırmak; yüksek riskli veli görüşmelerini ikinci yönetici veya rehber öğretmen eşliğinde yapmak; okula giriş güvenliğini tehdit eden kişiler hakkında üst makam ve ilgili kurumlarla gecikmeden iletişim kurmak.

Ancak bütün bu yetkiler yazılı gerekçeye, itiraz hakkına, çocuk haklarına ve düzenli denetime bağlı olmalıdır. Güçlü yönetici, en çok ceza veren yönetici değil; en az keyfîlik üreten ve okulun sınırlarını herkes için görünür hâle getiren yöneticidir.

Mikro ölçekte okul ne yapabilir?

Ahlaki aşınmayla mücadele büyük kampanyalardan önce sınıf kapısında başlar.

Her okul, yüzlerce maddelik ve kimsenin okumadığı kurallar yerine, öğrencinin anlayabileceği birkaç temel ilke belirlemelidir: Kimseye zarar vermemek, öğrenme hakkını engellememek, ortak mala sahip çıkmak ve yapılan zararı telafi etmek. Bu ilkelerin öğretmenden öğrenciye kadar herkese aynı tutarlılıkla uygulanması gerekir.

Her sınıfta haftada on veya on beş dakikalık gerçek hayat ikilemleri tartışılabilir. Bulunan bir cüzdanın ne yapılacağı, bir arkadaşın dışlanması karşısında sessiz kalmanın anlamı, internette izinsiz görüntü paylaşmanın sonuçları veya grup çalışmasında emeğin adil dağılımı konuşulabilir. Ahlak, yalnızca doğru cevabı söylemek değil; kararın başkasında meydana getirdiği sonucu görebilmektir.

Akran arabuluculuğu, küçük anlaşmazlıklarda kullanılabilir; fakat ağır zorbalık ve şiddet olaylarında mağdur öğrenci uzlaşmaya zorlanmamalıdır. Her davranış “çocuklar kendi aralarında halletsin” denilerek küçültülmemelidir.

Telefon ve dijital cihaz politikası da okuldan okula değişen, öğretmeni veliyle karşı karşıya bırakan bir uygulama olmaktan çıkarılmalıdır. PISA verileri, okulda telefon kullanımının yasaklandığı sistemlerde öğrencilerin dijital cihazlarla daha az dikkat dağıldığını göstermektedir. Ancak yasak, depolama, acil iletişim ve sorumluluk mekanizması kurulmadan uygulanırsa yeni çatışmalar üretir. (OECD)

Her okul aylık bir “okul iklimi tablosu” oluşturmalıdır. Devamsızlık, zorbalık, ders kesintisi, öğretmene veya öğrenciye yönelik tehdit, rehberliğe yönlendirme ve çözüme ulaşan olay sayıları isimler açıklanmadan izlenmelidir. Amaç okulu kötü göstermek değil, sorunları görünür kılmaktır.

Öğrenci nüfusuna göre kademeli personel modeli

Yaklaşık 18 milyon öğrencisi bulunan bir sistemde her okula aynı personel yapısını vermek gerçekçi değildir. Bu nedenle kaynak dağılımı yalnızca okul sayısına değil; öğrenci sayısı, devamsızlık, zorbalık, sosyoekonomik koşullar ve bölgesel hareketlilik gibi ölçütlere göre yapılmalıdır.

Benim önerim, üç yüz öğrenciye kadar olan her okulda en az bir tam zamanlı rehber öğretmen veya psikolojik danışman bulunmasıdır. Üç yüz ile altı yüz öğrenci arasında iki, sonraki her üç yüz öğrenci için bir ilave uzman görevlendirilmelidir. Yüksek riskli bölgelerde bu eşik iki yüz öğrenciye kadar indirilebilir.

Her beş bin öğrenci için ilçe düzeyinde bir psikolog, sosyal hizmet uzmanı, çocuk gelişimi uzmanı, devamsızlık takip görevlisi ve eğitim hukuku konusunda yetkin personelden oluşan gezici okul destek ekibi kurulmalıdır. Öğretmen veya okul müdürü, ağır vakalarda aylarca farklı kurumlara yazı yazmak yerine bu ekibe tek sistem üzerinden ulaşabilmelidir.

Öncelikle öğrenci sayısı 35’in üzerindeki bütün şubeler belirlenmeli; üç yıl içinde bu sınıflar 30’un altına indirilmelidir. Sonraki aşamada şehir ve bölge koşullarına göre 24-28 kişilik sınıflar hedeflenmelidir. Ulusal ortalamanın iyi görünmesi, yoğun bölgelerdeki kalabalığı görünmez kılmamalıdır.

MEB ne yapmalı?

MEB öncelikle “okul iklimi”ni ölçülebilir bir eğitim göstergesi hâline getirmelidir. Başarı yalnızca sınav puanıyla değil; öğrencinin kendisini güvende hissetmesi, öğretmene ulaşabilmesi, zorbalık oranı, devamsızlık, aidiyet ve okul içindeki adalet algısıyla da değerlendirilmelidir.

İkinci olarak okul yöneticiliği, öğretmenlikten sonra yapılan geçici bir idarî görev olmaktan çıkarılarak uzmanlık gerektiren bir eğitim liderliği alanına dönüştürülmelidir. Yönetici adayları göreve başlamadan önce çocuk hukuku, kriz yönetimi, çatışma çözümü, personel yönetimi, iletişim, ölçme-değerlendirme ve okul güvenliği konularında uygulamalı eğitim almalıdır. Belge almak tek başına yeterli görülmemeli; eğitimlerin sahadaki etkisi ölçülmelidir.

Üçüncü olarak öğretmenin sınıf içindeki meşru müdahale alanı açık biçimde tanımlanmalıdır. Öğretmen, ne yapabileceğini ve ne yapamayacağını bilmelidir. Aynı şekilde öğrenci ve veli de hangi davranışın hangi pedagojik veya idarî süreci başlatacağını önceden görmelidir.

Dördüncü olarak rehberlik hizmetleri yalnızca sınav tercihi, seminer ve form doldurma faaliyeti olmaktan çıkarılmalıdır. Rehber öğretmenlerin zamanının önemli bir bölümü bireysel görüşmeye, risk takibine, aile çalışmasına ve sınıf gözlemine ayrılmalıdır.

Beşinci olarak okulların olayları saklamasını teşvik eden başarı anlayışı değiştirilmelidir. Bir okulda olayın hiç bildirilmemesi, o okulun mutlaka güvenli olduğunu göstermez. Bazen sıfır olay, sıfır kayıt anlamına gelir. Sorunu zamanında tespit eden ve çözen okul cezalandırılmamalı; desteklenmelidir.

MEB’in 2024 tarihli Okullarda Şiddetin Önlenmesi Genelgesi; risk faktörlerinin belirlenmesi, rehberlik hizmetlerinin güçlendirilmesi, velilerle iş birliği, sosyal-kültürel faaliyetler, ilgili kurumlara yönlendirme ve güvenlik tedbirleri gibi önemli hükümler içermektedir. Dolayısıyla ihtiyaç duyulan şey her yıl yeni bir belge yayımlamak kadar, mevcut hükümlerin personel, bütçe, süre ve denetimle uygulanmasını sağlamaktır.

MEB ne yapmamalı?

MEB, ahlak eğitimini yalnızca sloganlara, belirli günlere ve panolara bırakmamalıdır. Değerler, okulun bütçesinde, yönetiminde, ödülünde, yaptırımında ve öğretmenin korunmasında görünür olmalıdır.

Öğretmeni aynı anda polis, psikolog, sosyal hizmet uzmanı, veri giriş elemanı ve kriz yöneticisi hâline getirmemelidir. Öğretmen sorunu fark etmeli ve pedagojik müdahaleyi başlatmalı; fakat ağır vakalarda uzman desteği alabilmelidir.

Okul güvenliğini yalnızca kamera, turnike, dedektör ve güvenlik görevlisi üzerinden tanımlamamalıdır. Hele ki geçim derdinden dolayı “okulda güvenlik görevlisi olmuş” birinden samimice soruyorum ne tür ciddi profesyonellik bekleyebiliriz? Bunu ondan istemek ona karşı yapılabilecek en büyük zûl değil midir? Okul güvenliği yetkinlik meselesi olduğu kadar profesyonel caydırıcılığı da içermeli. Fiziksel güvenlik tedbirleri bazı okullarda gerekli olabilir; ancak aidiyet, rehberlik, adalet ve erken müdahale olmadan teknoloji yalnızca olayı kaydeder.

Sorun çıkaran öğrenciyi destek planı hazırlamadan başka bir okula göndererek meseleyi mantar gibi etrafa bulaştırmak suretiyle taşımamalıdır. Öğrencinin yerini değiştirmek bazen gerekli olabilir; fakat davranışın sebebi ve takibi ele alınmadığında sorun yalnızca başka bir okulun koridoruna aktarılır.

Veliyi müşteri, öğretmeni de şikâyet gelmemesi gereken bir hizmet sunucusu gibi konumlandırmamalıdır. Veli eğitim sürecinin ortağıdır; fakat okulun pedagojik ve hukukî sınırlarına uymakla da sorumludur.

Ahlakı itaatle eşitlememelidir. Soru sormayan çocuk her zaman ahlaklı çocuk değildir. Dürüstlük, adalet, merhamet, eleştirel düşünce, hak arama, sorumluluk alma ve başkasının özgürlüğüne saygı da ahlakın parçasıdır. Belki bir çiçeği koparan arkadaşına bunu neden yaptığını sorması ilk medenî cesaretini topladıktan sonraki ilk ahlak göstergesi olabilir o çocukta.

Güvenlik, yaptırım ve öğretmenin itibarı

Mayıs 2024’te İstanbul Eyüpsultan’da okul müdürü İbrahim Oktugan’ın uğradığı silahlı saldırı sonucu hayatını kaybetmesi, eğitim çalışanlarının güvenliği konusunda toplumun hafızasında ağır bir kırılma meydana getirdi. (Anadolu Ajansı)

2024 tarihli Öğretmenlik Mesleği Kanunu ile eğitim çalışanlarına görevleri nedeniyle yönelen kasten yaralama, tehdit, hakaret ve görevi yaptırmamak için direnme suçlarında cezaların yarı oranında artırılması önemli bir yasal adımdır. (OYGEM)

Fakat yasa, olay gerçekleştikten sonra devreye girer. Eğitimin asıl görevi, olayın gerçekleşmesini önleyecek okul iklimini kurmaktır. Öğretmen kendisini yalnız hissettiğinde otoritesi sertleşebilir veya tamamen geri çekilebilir. Her iki durum da öğrenci için sağlıklı değildir.

Öğretmen, arkasında hukuk ve kurum bulunduğunu bilirse bağırmak zorunda kalmaz. Yönetici, kararının Bakanlık tarafından destekleneceğini bilirse sorunu örtbas etmeye çalışmaz. Öğrenci, her davranışın önceden bilinen ve ölçülü bir sonucu olduğunu görürse yetişkinlerin keyfine göre hareket edildiğini düşünmez.

Son söz: Okul, toplumun vicdan laboratuvarıdır

Ben bir öğretmen olarak okuldan mucize beklenmesine de okulun yalnız bırakılmasına da karşıyım.

Okul, parçalanmış aile ilişkilerini, yoksulluğu, dijital bağımlılığı, toplumsal şiddeti ve ekonomik belirsizliği tek başına çözemez. Fakat bütün bunlara rağmen çocuğa başka türlü bir hayatın mümkün olduğunu gösterebilir. Hakkın yalnızca güçlü olana ait olmadığını, bir yanlışın telafi edilebileceğini, ortak malın sahipsiz olmadığını, eleştirinin hakaret anlamına gelmediğini ve başarının emek gerektirdiğini öğretebilir.

Bunu yapmak için öğretmeni güçlendirmek, idareciyi eğitmek, öğrenciyi korumak, veliyi sürece dâhil etmek ve kuralları öngörülebilir hâle getirmek zorundayız.

Bizim ihtiyacımız daha çok korku değil, daha çok ciddiyettir. Daha çok ceza değil, daha kesin ve adil sonuçlardır. Daha çok slogan değil, söyledikleriyle yaptıkları birbirini tutan okullardır.

Bir ülkenin ahlakı yalnızca meydanlarda yapılan büyük konuşmalarda kurulmaz. Bazen bir öğrencinin yere attığı çöpü geri almasıyla, arkadaşından özür dilemesiyle, öğretmenin haksızlığa uğradığında yalnız bırakılmamasıyla ve okul müdürünün doğru olanı yaparken çekinmemesiyle kurulur.

Türkiye’nin ahlaki geleceği için eğitimin tamamlanmamış yeri budur: Bilgili insan yetiştirmenin yanına, hakkı gözeten ve ortak hayatın yükünü taşıyabilen insan yetiştirmeyi gerçekten koyabilmek.

MEB’in 1739 sayılı kanunu pratik hayatta bunu çağrıştırmalıdır.

Mertcan ABBASOĞLU

TÜMER Başkan Vekili